En el sistema educativo persiste una mirada colonialista, que se expresa en comentarios y nos vuelve a mostrar su carácter estructural. Las declaraciones recientes en medio de resultados de rankings nos muestran nuevamente un sistema educativo pensado desde un individuo abstracto y universal, que niega la diversidad de los cuerpos y saberes. Necesitamos una pedagogía feminista que abra y sostenga preguntas, que desborde tradiciones.

Los padres blancos nos dijeron “Pienso, luego existo”. La madre negra que

todas llevamos dentro, la poeta, nos susurra en nuestros sueños:

 “Siento, luego puedo ser libre”.

Nuestros sentimientos no estaban llamados a sobrevivir en una estructura

de vida definida por el beneficio, por el poder lineal, por la

deshumanización institucionalizada.

Audre Lorde, La poesía no es un lujo.

Recientemente la Dirección General de Secundaria presentó el informe del Monitor Educativo de los Liceos públicos, el cual contiene los datos respecto a matriculación y egreso de cada liceo del país. El departamento de Colonia se ubica en el primer lugar de este ranking de promoción estudiantil de Ciclo Básico con 95,6%, seguido por Flores con 93,9%, y en los últimos lugares del podio encontramos los departamentos de Montevideo y Rivera.^[1]

Según las declaraciones de la Directora General de Secundaria los buenos resultados de Colonia se explican por el origen genético de la población, producto de la incidencia de colonias europeas en dicho departamento. “Entiendo que Colonia es un departamento muy pujante y el hecho de que esté integrado por inmigrantes, por distintas colonias, creo que genéticamente hace que la gente tenga otra forma de ver las cosas y de encarar la vida”^[2]. Ante la avalancha de críticas y declaraciones públicas de diferentes actores políticos, Cherro intentó aclarar y suavizar esa determinación genética, “Cuando yo hablo de la importancia de las colonias migrantes y utilizo la palabra genética no quise decir que los alumnos promovían más porque tenían determinada genética. No me refería a los genes sino a la génesis desde el punto de vista cultural”^[3].

El carácter racista, colonialista y supremacista es explícito, se establece una asociación directa entre buenos resultados académicos, valores capitalistas de éxito económico, esfuerzo, trabajo, proactividad^[4] con la genética y cultura europea. Parecería entonces que lo no-europeo, no-blanco, carece naturalmente de esos valores, y por ende debe esforzarse más para lograr los resultados esperados dentro de esa lógica productivista y capitalista.

En algunas de las críticas públicas que se hicieron a estas declaraciones se establece una suerte de correspondencia entre los dichos de Cherro con un tiempo pasado, buscando generar la idea de que esas visiones no corresponden con un tiempo presente, sino que son resabios de épocas oscuras. Ese desplazamiento hacia el pasado, nos induce  a considerarlas como algo atípico en la actualidad, aunque no se quiera se invisibiliza el colonialismo y racismo estructural de nuestra sociedad y del sistema educativo. Sin duda que lo atípico es lo explícito, y el hecho de que provenga de una autoridad de la educación resulta aún más preocupante. Sin embargo el colonialismo eurocéntrico goza, lamentablemente, de mucha vigencia en el sistema educativo. La idea de que esas expresiones no corresponden a nuestro tiempo da cuenta de una  visión optimista y progresiva de la historia, como si tras los juicios de Núremberg la historia transitase por un camino exento de horror y expresiones supremacistas.

Parafraseando a Benjamín^[5] los muertos no estarán a salvo mientras el enemigo no cese de vencer, las declaraciones de Cherro son parte de la negación sistemática de autoridad epistémica de lo no-blanco, no-europeo, no-capitalista. Desde ese binarismo se desprende simultáneamente la desvalorización de todo  aquello que no cuadra con la racionalidad masculina eurocéntrica de la eficiencia, el éxito  y la  imposición de esos parámetros como modelo a seguir. El instrumento del Monitor Educativo y la publicación de un ranking de resultados cuantitativos de los liceos públicos es parte de esta lógica que se centra en “resultados”, estigmatiza a “los peores” liceos, descontextualiza, despoja de sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje, lo despersonaliza. Bajo esta mirada no  importan los procesos ni aprendizajes que no pueden ser cuantificados.

El colonialismo persiste en nuestro sistema educativo, no como resabio sino como rasgo estructural. La tradición vareliana,  defendida desde todo el gradiente del espectro político ideológico y utilizada para criticar a Cherro, es también la tradición de la modernización eurocéntrica, de la homogeneización y el disciplinamiento del “bárbaro”. A partir de esta concepción la “inclusión” implica habitar compulsivamente   un sistema educativo pensado a imagen y semejanza de un individuo abstracto, blanco, adulto, varón, heterosexual y autosuficiente, negando  la diversidad de los cuerpos y saberes, la interdependencia con les otres y con la naturaleza no humana. La  supuesta asepsia moderna colonial limita y controla el cuerpo, restringe las pasiones y emociones al ámbito “privado”^[6]. Fundado en la separación cartesiana cuerpo/mente,  el sistema educativo gira en torno a un “saber” incorpóreo, invisibiliza cuerpos reales, sus historias, heridas, pasiones. La tradición vareliana de “la igualdad” es la consagración de ese cuerpo abstracto que enmascarado bajo el manto de la neutralidad oculta deliberadamente  diferencias y desigualdades.

Desde esa lógica no es extraño que la reforma educativa en curso quiera reducir o eliminar aquellos espacios de aprendizaje en donde el cuerpo y las emociones están más presentes, dándole preeminencia a los saberes más estrechamente vinculados con la racionalidad moderna-colonial y la tecnociencia productivista, patriarcal y extractivista.

Como feministas hemos cuestionado nuestros propios recorridos y desplegamos interrogantes sobre cómo sería construir una pedagogía feminista. Para nosotras/es ello requiere abrir(nos) preguntas de fondo sobre el carácter racista, colonialista y normalizador de nuestras prácticas pedagógicas y nuestro sistema educativo.

¿Qué saberes son considerados válidos en nuestras aulas? ¿Qué tipos de conocimientos sobre la naturaleza abordamos? ¿Qué concepción de salud es la que prima? ¿Qué lugar tienen en nuestras aulas los conocimientos no validados por la ciencia moderna eurocéntrica? ¿Qué racionalidad está presente en nuestras planificaciones y evaluaciones? ¿Qué cuerpos no están presentes y cuáles nos incomodan? ¿Qué lugar le damos a nuestros cuerpos y a los cuerpos de les otres en el aula?

¿Cuántas veces reproducimos la visión sureña y blanca del Uruguay “pre-moderno”?^[7] ¿O la tesis del desarrollo trunco por no tener una campaña lo suficientemente moderna y capitalista –léase europea-?^[8]

¿Qué tan lejos de nuestras aulas está la idea de que bajamos de los barcos?

1. https://www.ces.edu.uy/files/2021/monitor_educativo_liceal_6_09_2021_apaisada.pdf

2. https://ladiaria.com.uy/colonia/articulo/2021/9/directora-de-secundaria-dijo-que-mejores-resultados-educativos-de-colonia-se-explican-por-cuestiones-geneticas/

3. https://ladiaria.com.uy/colonia/articulo/2021/9/directora-de-secundaria-dijo-que-uso-geneticamente-como-sinonimo-de-genesis-para-explicar-mejores-resultados-de-promocion-en-colonia/

4. https://ladiaria.com.uy/colonia/articulo/2021/9/directora-de-secundaria-dijo-que-mejores-resultados-educativos-de-colonia-se-explican-por-cuestiones-geneticas/

5. Tesis VI Sobre el concepto de Historia.

6. bell hooks, (1994). Eros, Erotismo y el Proceso Pedagógico.

7. María Inés Moraes (2008) La Pradera perdida. Historia y economía del agro uruguayo: una visión de largo plazo 1760-1970. Ed. Linardi y Risso, Montevideo

8. María Inés Moraes (1999). Dos versiones sobre las transformaciones económicas y sociales del medio rural uruguayo entre 1860-1914,  Cuadernos del CLAEH Nº 83-84, Montevideo 2ª serie, año 24.