Tres miradas sobre la situación de la educación en contexto de pandemia, más acá del relato oficial. «No hay educación, hay control. No hay aprendizaje, hay conexión» 

CREA,  lo estamos filmando

El Estado no está ausente en la educación. Se deslizó en nuestras casas a través de plataformas, cámaras, reuniones de coordinación, mails, whatsapps, ensanchó nuestros horarios de trabajo, nos multiplicó tareas y demandas restringiendo nuestra vida privada, copando nuestro espacio doméstico y produciendo evidentes desgastes en los mundos relacionales. Nuestros cuerpos sobreexigidos dan cuenta de esa atmósfera opresiva que se expande peligrosamente “puertas adentro”. Quieren ser dueños y administradores de nuestro tiempo a merced del panóptico virtual.

Simultáneamente, no cesan de aparecer expresiones que pretenden describir lo que pasa en la trilogía desmembrada de dispositivos electrónicos, estudiantes y docentes. Se crean semanalmente neologismos de corta vida que van pretendiendo montar el “como si” del juego simbólico, pero lejos de lo lúdico, es solo un dispositivo de control que promueve la instalación de un modelo laboral y pedagógico que cancela el ejercicio de nuestra libertad.

Cuando hablamos de control, nos referimos a ser constantemente inspeccionadas, fiscalizadas, vigiladas, bombardeadas por mails y/o llamadas telefónicas. Al “quedate en casa” sumaron el “y espera nuestras órdenes” configurando una doble sujeción sobre nuestros cuerpos, un reforzamiento del disciplinamiento pretendiendo amputar nuestra potencia. En el caso de la educación media esto ha sido clarísimo. Exigencia de trabajo en plataforma CREA, visación junto con obligatoriedad de libretas electrónicas y amenazas de las direcciones que son presionadas a su vez por quienes detentan cargos de inspección, de asignatura o de liceos. La estrategia es explícita: a quien no le guste, que renuncie, o que asuma que si se le constata en omisión puede ser sumariade.

Ese es el mecanismo que las autoridades de secundaria están buscando imponer en el 2021, la obediencia, la sumisión, la amenaza. Mientras que aceitan esos engranajes, fogonean con estupideces como la conectividad y el espíritu “altruista” de las empresas telefónicas. Pretenden arrasar con todas las singularidades que se generan en el vínculo pedagógico y sembrar amenazas sobre nuestros derechos.

No hay educación, hay control. No hay aprendizaje, hay conexión. El “problema” son les estudiantes que no se conectan y les docentes que optan por epistemologías no hegemónicas o tocan temas de historia reciente. No hay otras complejidades que merezcan cobertura mediática, las infinitas situaciones particulares que están viviendo les gurises (y nosotras) no son lo suficientemente amarillas para estar en los portales.

La virtualidad tiene un formato avasallante, derriba la puerta de tu casa, patea la puerta de tu cuarto, es machacona, mide todo lo que hacés y lo que no, te subraya cuando te atrasás. Profas y estudiantes estamos bajo la misma lupa orwelliana.

La plataforma mantiene activa su insaciabilidad, siempre tendrás algo pendiente, siempre se podrá sospechar de tu productividad, siempre habrá trabajo por hacer. En eso nos empata con les gurises; con elles procede igual, tensa sus empeños, los expone, domestica, silencia la crisis social, impone lógicas capitalistas negadoras de la vida, desconoce individualidades, no matiza. Agobia. Como casi todos los agobios,  tiene un efecto alienante del que se hace difícil salir en solitario. Huele a encierro. Huele a negocio con nuestro trabajo, huele a empresas que se están haciendo millonarias con nuestros esfuerzos de hormigas cargando sus bases de datos.

El feminismo nos ayuda a resistir porque  sabe y  goza del vaivén de los cuerpos, es experiencia de libertad,  voluntad de emancipación y rescate de nuestra voz. Pone rostros e imagina qué cosas pueden estar pasando del otro lado de un teléfono o una pantalla apagada.  Piensa en casas concretas, en situaciones concretas, en opresiones concretas. Sabe del trabajo no pago y la apelación al amor o a la vocación. Sabe que alienades es difícil politizar nuestras vidas y rebelarnos. Sabe de las barreras y las salta.

TOK TOK… Les estudiantes ¿están?

Nos preguntamos si es viable seguir hablando de educación cuando la presencia, el gesto, la mirada, el rostro^[1] del otre desaparece. Cuando la relación educativa está mediada por dispositivos y anonimatos.

Asumimos la responsabilidad que como adultas y educadoras tenemos con quienes llegan al mundo. Desafío ético que implica permitir un lugar para la novedad^[2] radical, para la potencia política y por tanto transformadora. Creemos que la educación implica necesariamente una relación que es dialógica, que es presencia, en la que la existencia del otre pueda irrumpir, desafiar, resistir… es territorio de disputas en el que se juegan continuidades, pero también rupturas.

Las formas que la “educación” ha cobrado en la actualidad anulan casi por completo las posibilidades de este diálogo, de este encuentro que es desencuentro al mismo tiempo. ¿Dónde queda la voz de les estudiantes en nuestras clases? ¿Qué posibilidades reales están teniendo de expresarse? ¿De encontrarse y construir colectivamente? ¿O de resistir a la violencia institucional que reciben desde hace ya mucho tiempo?

El sistema educativo uruguayo se caracteriza por una cultura del control^[3] que desconoce la participación estudiantil dentro de las instituciones, y que por tanto invisibiliza su lugar como sujetos políticos, como colectivo que tiene mucho para decir respecto del funcionamiento institucional. Les estudiantes han tenido que ganarse su derecho a la palabra por medio de la organización y la lucha, por medio de la resistencia y de la propuesta, sorprendiéndonos cotidianamente.

La pretensión aquí no es hablar por elles, no es justamente tomar su voz, sino simplemente señalar que detrás de esas pantallas, y de la parodia institucional en la que jugamos a que nosotres enseñamos y elles aprenden, hay sujeto. Hay sentires singulares, formas de ser y estar diferentes, plurales, a los que el sistema educativo no otorgaba antes un lugar, pero que hoy ha invisibilizado casi por completo. Adolescencias a las que, muchas veces, invadimos con consignas, tareas a resolver, obligatoriedad en la asistencia, cámaras que sí o sí deben encenderse desconociendo el derecho a la privacidad de su hogar y de sus cuerpos. Instalamos evaluaciones irrisorias que en definitiva son juicios de valor respecto del estar, o no, «conectade», simplificando la complejidad de los procesos de aprendizaje. Prácticas que nos vemos muchas veces obligades a colocar porque la presión burocrática no cesa, pero que al mismo tiempo son producto de la imposibilidad que estamos teniendo para asumir una posición de resistencia y crítica a los mecanismos de control que se nos imponen día tras día. Las preguntas son urgentes: ¿qué estamos haciendo? ¿Qué estamos sosteniendo, y a costa de qué y quiénes?

La exposición a la que están sometides les estudiantes en relación a las implicancias de que el mundo “liceo” invada sus hogares no está siendo puesta en discusión. Muches adolescentes están teniendo que enviar videos a docentes, sus celulares personales están siendo otorgados a adultos, cuando sabemos que en el sistema siguen trabajando acosadores, que han sido denunciados en varias ocasiones. Hablemos también de la sobrecarga que, para sobre todo las adolescentes y niñas, implica tener que asumir tareas de cuidado de sus hermanes u otros familiares, mientras además deben seguir siendo “estudiantes”. La precarización de la vida se expande con fuerza, y no nos pide permiso, se mueve ágilmente en la fragmentación, en el aislamiento, cayendo nuevamente sobre nuestras cuerpas feminizadas con mayor crudeza, y sobre niñeces y adolescencias particularmente.

El Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024 de la Anep^[4] sigue hablando de “protección a las trayectorias”, “de diversificación de los aprendizajes”, colocando sobre les cuerpes de docentes y estudiantes la responsabilidad por hacer carne la política. Mientras el presupuesto sigue sin estar acorde a las necesidades que tenemos, la situación se agrava por los recortes: menos recursos, menos horas docentes, menos participación estudiantil… Y ahora nos niegan también el derecho a estar juntes en el aula, pero no en el shopping, por cierto.

¿De qué «protección» a las adolescencia(s) nos hablan? ¿De qué “adecuación curricular” o ahora “diseño universal de aprendizajes”, si ni siquiera estamos pudiendo escuchar la palabra de les gurises? Rechazamos la lógica de la culpabilización hacia les estudiantes y sus familias, señalamos la injusticia de que el “fracaso” educativo sea colocado sobre les estudiantes o docentes. Si algo viene fracasando hace rato, es el sistema y la política.

Nos interesa pensar desde una pedagogía feminista, que permita una reflexión política de la vida cotidiana, que potencie tejidos comunitarios, que coloque el deseo en el centro del acto educativo.

¿Qué desean les estudiantes? ¿Qué deseamos les educadores/as?

Ni la vieja ni la nueva “normalidad”

En el actual contexto de pandemia y virtualidad se ha marcado como una de las grandes consecuencias el aumento de la brecha de desigualdad entre les estudiantes que asisten a la enseñanza privada y pública. Dicha desigualdad no es nueva, pero según las evaluaciones educativas responde a variables socioeconómicas y culturales, y no a la enseñanza que se imparte en el ámbito privado o público, ni a diferencias “naturales” entre un estudiantado y el otro. Lógicamente al estar en un momento de crisis socioeconómica todas las desigualdades y violencias aumentan. Sin embargo, nos preguntamos si:

¿La diferenciación entre educación privada y pública-estatal es útil para pensar las desigualdades que se dan en la Educación y se profundizan en la virtualidad?

Consideramos que esa clave no da cuenta de la complejidad y diversidad de situaciones que estamos atravesando, a la vez que opaca por un lado un proceso de fragmentación y desigualdad dentro del propio sistema público, y por otro no nos permite ver el proceso de privatización que se está dando en el sistema público-estatal.

Los intentos de transformar los centros educativos públicos en pequeñas empresas, con lógicas gerenciales, donde lo pedagógico queda en segundo plano en pos de la gestión y los “resultados”, es una tendencia que viene desde hace años, de la mano de diferentes gobiernos, de las recomendaciones de organismos internacionales y de la agenda impuesta por “Eduy 21”. La creación de centros educativos de Participación Pública Privada, es quizás el ejemplo más visible donde la visión economicista y eficientista triunfa abriendo paso a la participación de empresas privadas para la gestión del espacio  escolar. Esta tendencia va de la mano con la tan mentada “autonomía de centro” impulsada desde el 2011 con el “Promejora” y reafirmada en el acuerdo Multipartidario^[5] en 2012. La autonomía de centro en un sistema educativo con grandes desigualdades internas, no hace más que profundizarlas, cada institución educativa depende de sus propios recursos, los de las familias y de actores privados externos para resolver problemas o generar nuevos proyectos de centro. Generando una suerte de espacio competitivo entre instituciones para conseguir mayores recursos públicos y privados de acuerdo a sus resultados educativos. 

Ambas tendencias, privatización y lógica privada en lo público y autonomía de centro, están siendo las recetas aplicadas por las autoridades para enfrentar este momento pandémico, y como todo lo que está sucediendo actualmente el gran problema es la permanencia y normalización de las “soluciones” ad hoc.  

¿En qué sentido se ha profundizado la privatización de lo público? Básicamente por dos razones: todo el sistema educativo se está sosteniendo gracias al esfuerzo privado de los hogares (que docentes y familias tengan que disponer de sus propios recursos para garantizar la conectividad, es una manera de privatizar) y los soportes por los cuales se pretende “enseñar” son propiedad de corporaciones privadas.

El Estado no garantiza el acceso a un servicio público, desplazando al ámbito privado todo el esfuerzo económico. Lo cual no implica para nosotras decir que el Estado está ausente, porque los mecanismos de control y el poder estatal no han cedido (al contrario), lo único que delega es la responsabilidad. La ANEP en sus documentos orientadores lo dice explícitamente: “la educación ¿es sólo responsabilidad de los docentes? ¿Cómo se constituye la familia como coeducadora? ¿Qué rol juega la familia en este nuevo posicionamiento de la educación?«^[6]. Las autoridades brillan por su ausencia a la hora de asumir responsabilidades, esto a su vez genera la perversidad de enfrentar y repartirnos culpas entre familias, estudiantes y docentes.

La dominación estatal cambia pero no desaparece, es decir, la  expansión y extensión del poder estatal discurre no a través de la centralización, sino de la desregulación y privatización^[7]. El Estado privatiza los recursos y traslada la  responsabilidad de la educación  a  familias y docentes, mientras recrudece los mecanismos de control sobre nuestra profesión y nuestras vidas. Es decir, la privatización también adopta nuevas formas, ya no es solo a través de la injerencia directa o indirecta de empresas privadas, sino a través y gracias a la colaboración de los propios actores educativos. Afirmar que el “Estado está ausente” implica no solo desconocer que las decisiones tomadas por las autoridades gubernamentales forman parte de un modelo político en el que la inclusión de agentes privados en el ámbito de lo público es el eje y para el cual la pandemia ha sido un escenario de oportunidades, sino también todos los mecanismos de control que se han instalado sobre nuestras cuerpas y hogares.

Por otra parte, toda esta simulación de “educación” pende de intereses corporativos de los grandes dueños de software: Zoom, Whatsapp, Facebook, Google y Ceibal (recordemos que Ceibal mantiene acuerdos con Google y no con plataformas de uso libre). Ni la ANEP ni, increíblemente, la Udelar cuentan con autonomía para garantizar la “educación a distancia”. Plataformas que no tienen fines educativos, sino que acumulan una enorme cantidad de información de sus usuaries y se dedican a la explotación, robo y venta de datos personales. Recordemos que para utilizar el Plan Ceibal y su plataforma se nos obliga a proveer una cuenta de mail, y al hacerlo en virtud de los contratos entre Plan Ceibal con software como Google (y su paquete de apps para la ‘educación’), estamos suscribiendo un contrato como clientes de dichos software y sus plataformas virtuales y autorizando además el tráfico de datos que realizan estas empresas. Ceibal es una puerta de entrada a toda una piratería  de datos que se produce a partir de la información que las plataformas extraen de nosotres y que son utilizadas por algoritmos especializados en la detección, recolección y almacenamiento de datos que crean perfiles digitales de cada une para ofrecernos de manera personalizada un producto, un candidato político (como ocurrió en las elecciones de Bolsonaro o Trump) o para afectar en lo posible nuestro comportamiento político.

Paguemos o no esas licencias, todes, estudiantes, niñes, familias y docentes somos clientes de esas plataformas y producimos para ellas información que acumulan. Las autoridades imponen la obligatoriedad de su uso para les docentes y las instituciones persiguen a las familias para que aseguren que les estudiantes las utilicen.

Por otra parte, reducir la discusión entre lo público-estatal y lo privado invisibiliza las desigualdades dentro del propio sistema estatal. No es nuevo que las comisiones de fomento de escuelas de primaria paguen auxiliares de servicios, talleristas, mejoren las condiciones edilicias, lo nuevo es que las comisiones de fomento de ciertas escuelas (no periféricas) quieran pagar las licencias de zoom ocultando las deficiencias del Plan Ceibal.

Desde el año pasado profesoras, estudiantes, madres, familias en general asistimos al “sinsentido” y al caos, cada centro educativo toma ciertas decisiones a discreción de las Direcciones. Durante la vuelta a la presencialidad en el 2020 algunos centros funcionaban a pleno, otros 3 días a la semana, otros con horarios diferentes y en 4 días. Para las madres que tenían más de un hije en diferentes instituciones fue realmente un puzzle caótico poder organizar la vida familiar. Actualmente las profesoras que trabajamos en más de un centro educativo tenemos exámenes presenciales en un lugar, virtuales en el otro, cierre de promedios con calificaciones en uno o “sin elementos” en otro. La posibilidad de poder planificar algo medianamente coherente y con sentido pedagógico es nula.

Se aplica una autonomía sui generis por centro. Por un lado, una centralización autoritaria de las orientaciones generales, profundizada por la eliminación de los Consejos desconcentrados (CES, CETP, CEIP) y un aumento de los niveles de vigilancia y control sobre la libertad profesional. Por otro lado, mayor discrecionalidad de las direcciones de centro para tomar definiciones de funcionamiento y pedagógicas. Esto, sumado a la responsabilidad delegada a las familias, convierte a cada centro educativo en un mundo en sí mismo, profundizando las desigualdades existentes.

Las desigualdades económicas y culturales transversalizan y condicionan las posibilidades del proceso de enseñanza-aprendizaje. El capital cultural de las familias (que no puede asociarse mecánicamente a condición económica) es un elemento clave para acompañar y motivar cualquier proceso de aprendizaje, cuando el mismo queda en la órbita privada del hogar, la desigualdad se profundiza. Lógicamente las familias que cuentan con mayores recursos económicos pueden recurrir a apoyo profesional pago (maestras y profesoras particulares), situación que se da tanto en la enseñanza privada como en la pública. 

Pensar solo desde la desigualdad entre la enseñanza pública-estatal y la privada nos coloca en una posición conservadora de seguir defendiendo un sistema público estatal al que no queremos volver tal cual existía en la “normalidad”, y cancela la posibilidad de pensar alternativas pedagógicas a la vieja y nueva “normalidad”.

P.R.O.F.A.S en instagram

Notas:

^[1] Levinas, E. (1977). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca, Sígueme.

^[2] Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro, Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona:

Península.

^[3] Viscardi, N (2017). “Adolescencia y cultura política en cuestión, vida cotidiana, derechos políticos y convivencia en los centros educativos”. Revista de Ciencias Sociales, DS-FCS, vol. 30, n.o 41, pp. 127-158.

^[4]https://www.google.com/url?q=https://www.anep.edu.uy/15-d/plan-desarrollo-educativo-2020-2024-anep&sa=D&source=editors&ust=1621392737657000&usg=AOvVaw2SQXr37Hh23dDIUCibhH8a

^[5] Firmado por: José Mujica, Ricardo Erlich, Luis Alberto Heber, Jorge Larrañaga, Pedro Bordaberry, José Amorín, Pablo Mieres, Jorge Brovetto y Enrique Rubio.

^[6] “Sugerencias orientadoras de la ANEP para docentes y comunidades educativas en el marco de la emergencia sanitaria” 2020.

^[7] Brown, W. (2019). Estados de agravio. Poder y libertad en la modernidad tardía. Madrid: Lengua de Trapo.